zadanie matematyczne o drwalu
Liczba wyników dla zapytania „matematyka przed egzaminem”: 10000+. Przed egzaminem ósmoklasisty. Brakujące słowo. Poradnik dla Ósmoklasisty przed egzaminem. Odkryj karty. Porady dla ósmoklasisty przed egzaminem. Koło fortuny. Zadania z lektur - powtórzenie przed egzaminem. Koło fortuny.W Polityce z 12 czerwca ukazała się rozmowa Edwina Bendyka z rektorem Uniwersytetu Warszawskiego, profesorem Marcinem Pałysem. Wywiad potwierdza, że nowy rektor pozytywnie odróżnia się od wielu swoich kolegów i poprzedników, ale rewolucji na Uniwersytecie Warszawskim raczej nie przeprowadzi. Trudno się dziwić. Rektor tak naprawdę jest bowiem przewodniczącym związku zawodowego profesorów i musi ich interesy reprezentować. Musi pamiętać, że nie został na swoją funkcję wybrany głosami najlepszych uczonych, lecz głosami większości, która – nawet na doskonałym Uniwersytecie Warszawskim – jest raczej przeciętna. A przeciętny profesor jest niezadowolony ze swojej pensji, z nieobiektywnych zasad przyznawania grantów, z tępoty studentów oraz z ministerstwa, ale jest zadowolony z siebie i ze swojej katedry lub swojego zakładu. I nie widzi potrzeby żadnych zmian. Wywiad pozostawia uczucie niedosytu. Dotyka zaledwie kilku ważnych tematów, nie stawiając jednak kropki nad „i”, a wiele spraw bardzo ważnych całkowicie pomija. Szkoda, bo rektor największej i najlepszej polskiej uczelni ma duży autorytet i może wpływać nie tylko na kondycję swojej uczelni, ale także na kształt szkolnictwa wyższego w Polsce. Jednym z ważniejszych wątków w wywiadzie jest masowe kształcenie, w tym studia zaoczne. Rektor Pałys mówi, że „im ich (studentów) więcej, tym więcej można zatrudnić wykładowców i naukowców. W efekcie więcej osób może prowadzić badania naukowe.” To jest myślenie bardzo niebezpieczne. Bardzo często prowadzi do uruchamiania błędnego koła: przyjmujemy więcej studentów, więc powiększamy kadrę – obniżając jej poziom, a potem przyjmujemy na studia jeszcze słabszych studentów, żeby zdobyć na tę kadrę pieniądze. Zamiast zatrudnić jednego lub dwóch najwybitniejszych absolwentów studiów doktoranckich, zatrudniamy dwa lub trzy trzy razy więcej – bo przecież promotorzy naciskają, a poza tym szkoda utalentowanych kandydatów. A przecież ci trochę mniej wybitni mogliby podjąć pracę w Toruniu lub w Kielcach podnosząc tam poziom naukowy, lub aplikować o bardzo łatwo dziś dostępne stypendia podoktorskie w dobrych uniwersytetach europejskich. Teraz też mogą. Ale nie muszą, więc wybierają rozwiązana łatwiejsze, bezpieczniejsze, ale niekoniecznie lepsze. W rezultacie typowy pracownik polskiego uniwersytetu to wychowanek wydziału na którym pracuje, często z niewielkim doświadczeniem w pracy za granicą. Od kilku lat opiniuję wnioski o stypendia podoktorskie w programie międzynarodowej organizacji ERCIM. Znakomita większość kandydatów zanim znajdzie stałą pracę przez wiele lat tuła się po świecie zdobywając wiedzę i doświadczenie. Robią to nie dlatego, że mają taką fantazję, lecz ponieważ uniwersytet, który kończą nie oferuje im pracy. Rektor narzeka, że „konkursy (na stanowiska nauczycieli akademickich) nie są w istocie atrakcyjne nawet na wewnętrznym rynku krajowym”. A kto ma do tych konkursów przystąpić, gdy każda każda uczelnia, tak jak Uniwersytet Warszawski, potrafi i chce zatrzymać swoich wychowanków. Jest i druga strona tego medalu – studenci. Szanujące się uniwersytety amerykańskie przez długie okresy utrzymują taką samą liczbę studentów. Jeśli infrastruktura została zbudowana tak, aby kształcić dziesięć tysięcy studentów, przyjęcie większej liczby oznacza, często drastyczne, pogorszenie warunków studiowania. Ponadto, dla pracodawcy dyplom renomowanej uczelni to gwarancja jakości absolwenta. A trudno, nawet w MIT, dobrze wykształcić kogoś, kto nie ma ani talentu ani motywacji do pracy, i nie da się budować reputacji przyjmując na studia, obok laureatów olimpiad, młodzież, która z trudem zdała maturę. W wywiadzie wspomina się polemikę pomiędzy rektorem Pałysem a minister Kudrycką, dotyczącą metod oceny uczelni i braku programów strategicznych na uczelniach. Rektor broniąc się przed zarzutem, że uczelnie nie „posługują się strategiami” mówi, że „resort odpowiedzialny za politykę państwa w obszarze szkolnictwa wyższego” nie przygotował strategii. Zapomina jednak o proteście rektorów przeciwko opracowaniu takiej strategii przez zespół od niezależny od Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich. Poza tym, w polskim środowisku akademickim a także w ministerstwie brakuje głębszej wiedzy na temat kierowania uczelniami i całym systemem akademickim. Nie mam na myśli zarządzania na poziomie operacyjnym, lecz coś, co po angielsku nazywa się governance. Dlatego przygotowanie dobrej strategii przez wiodący uniwersytet mogłoby znacznie tę wiedzę wzbogacić. Rektor Pałys porusza też problem braku poważnej debaty na temat szkolnictwa wyższego, narzeka, że „do dziś takiej debaty o miejscu i roli uniwersytetu nie odbyliśmy”. Wiele osób i instytucji odpowiada za ten stan. Media, które chętnie publikują emocjonalne artykuły, najchętniej te, które pokazują bulwersujące przykłady patologii, ale kończą dyskusję, gdy pojawią się teksty merytoryczne, a więc nudne. Politycy i rektorzy, którzy boją się napisać to, co zraziłoby do nich ich elektorat. Akademicka obrzędowość, która przekształca dyskusje panelowe i konferencje w uroczyste, pełne kurtuazji akademie, na których występują nie mający nic do powiedzenia, albo powtarzający w kółko to samo celebryci. Chciałbym zwrócić uwagę na jeszcze jedno zdanie z wywiadu. Rektor Pałys mówi, że „nie istnieje bezwzględna miara jakości uniwersytetu – najpierw trzeba zdefiniować rolę: czy ma prowadzić studia masowe i tym samym przeciętne, czy przeciwnie, ma formować ambitną intelektualną elitę kraju”. Uwaga ta jest bardzo ważna. Oczywiście, ta „rola” nie powinna być tak samo zdefiniowana dla wszystkich uczelni. Niestety, obecnie stosowane kryteria oceny uczelni i nauczycieli akademickich oraz przekonanie przeważającej części środowiska akademickiego, że dobry uniwersytet to uniwersytet badawczy, utrudniają dywersyfikację „rynku usług edukacyjnych”. Nawet w najbogatszych krajach nie wszystkich studentów uczą nobliści, prowadzący przełomowe badania naukowe. Nobliście trzeba dobrze zapłacić, dlatego masowe studia są obsługiwane przez dużo tańszych nauczycieli akademickich, z małym dorobkiem naukowym, ale za to często z dobrym przygotowaniem dydaktycznym. Są na świecie uniwersytety badawcze, które bardzo źle kształcą oraz uczelnie bez ambicji badawczych wypuszczające doskonałych absolwentów (patrz na przykład
Polską maturę coraz łatwiej zdać, na tle krajów rozwiniętych jest wręcz banalna Pisanie na temat trudności egzaminów maturalnych w maju roku 2022 jest wyważaniem otwartych drzwi, przynajmniej jeśli chodzi o aktualnie zdający rocznik. Zdawanie matury ułatwiono mu maksymalnie. Zniknęły egzaminy ustne z polskiego i języka obcego – skądinąd zbędne ze względu na ich nieporównywalność oraz fakt, że Centralna Komisja Egzaminacyjna przez 20 lat nie wypracowała sprawiedliwego systemu losowania pytań egzaminacyjnych. Szkoda, że akurat te egzaminy – o nieporównywalnych wynikach i destrukcyjne dla edukacji polonistycznej i językowej pozostałych roczników liceum – nie znikają na zawsze. Tegoroczne arkusze egzaminacyjne są zaś na razie oceniane przez większość maturzystów jako łatwe i bardzo łatwe. Trudno się dziwić – obecny ich rocznik prawie połowę swojej edukacji spędził na wielkiej improwizacji zdalnego nauczania. Na dodatek jest w znacznym stopniu obciążony różnymi problemami psychicznymi związanymi z wielomiesięcznym zamknięciem w domach z pracującymi zdalnie rodzicami oraz rodzeństwem. Niemniej jednak osoby dobrze zorganizowane i zmotywowane często były zadowolone z lockdownów – zyskiwały czas marnowany zwykle na dojazdy do i ze szkoły, mogły więcej czasu i uwagi poświęcać przedmiotom priorytetowym kosztem pozostałych, w przypadku których realne wymagania zmalały. Dlatego np. poziom czołówki olimpijczyków z przedmiotów ścisłych bynajmniej się nie obniżył. Natomiast dość powszechne społeczne odczucie dotyczące pewnej tendencji dobrze wyraża seria kawałów, w których ewolucja zadań maturalnych z matematyki kończy się, po pewnej fabule o drwalu, poleceniem „pokoloruj drwala!”. Z drugiej strony umyka uwadze to, że trudność samego zdania matury niekoniecznie przekłada się na wysoki poziom kwalifikacji intelektualnych zdających. Wystarczy sobie wyobrazić skrajne sytuacje, w których do zdania matury niezbędna byłaby pamięciowa znajomość warszawskiej książki telefonicznej oraz np. 5 tys. pierwszych cyfr dziesiętnego rozwinięcia liczby pi. Taką maturę byłoby piekielnie trudno zdać, ale z faktu jej zdania niewiele by wynikało dla oceny intelektu zdających. Piszę o tym, bo nieco zbliżony trend obserwujemy w przypadku polskiej matury, szczególnie w perspektywie roku przyszłego i kolejnych. Ostatnio na łamach „Dziennika Gazety Prawnej” ( minister Przemysław Czarnek jako jedyny (!) powód chęci przywrócenia, po pandemicznej przerwie, egzaminów ustnych na maturze podał… dążenie do tego, by matura była trudniejsza. Skądinąd akurat jest odpowiednia chwila na takie rozważania, właśnie mija okrągła, 20. rocznica przeprowadzenia w Polsce pierwszych egzaminów zewnętrznych – pogimnazjalnego i matury (w roku 2002 dla chętnych). Miało być nowocześnie i tanio Zapowiedzi były piękne – miał to być nowoczesny egzamin zewnętrzny, taki jak w krajach rozwiniętych. Sprawdzać miał przede wszystkim opanowanie potrzebnych na dalszych etapach kształcenia oraz w dorosłym życiu umiejętności i kompetencji, dając się wykazać maturzyście jego mocnymi i ważnymi dla uczelni stronami. Miał też być, jako zewnętrzny, krystalicznie uczciwy. Przed wprowadzeniem „reformy” Mirosława Handkego i Ireny Dzierzgowskiej usilnie akcentowano pamięciowy charakter ówczesnej szkoły i matur. Jednocześnie podkoloryzowywano opowieści o nieuczciwości dotychczasowej matury – podpowiadaniu przez nauczycieli i rodziców (ściągi w kanapkach), braku obiektywizmu itp. Zapominano przy tym, że poza maturą trzeba było zdawać na studia egzaminy wstępne, a one bezlitośnie zweryfikowałyby takie oszukiwanie. O ile oczywiście te historyjki byłyby tak masowe, jak twierdzono. W każdym razie nowy egzamin miał być wolny od wspomnianych wad – sprawdzać prawie wyłącznie umiejętności i kompetencje oraz być do bólu uczciwy. Miał także zastąpić jednocześnie i starą maturę, i egzaminy wstępne, stając się jedynym (poza drobnymi wyjątkami) narzędziem rekrutacji na uczelnie. Nowy egzamin miał również być tani – III RP wiele brakowało (i nadal brakuje) do poziomu zamożności europejskich krajów rozwiniętych. Wszystkie te czynniki razem wytworzyły splot sprzeczności, z których polska matura nie może się wyzwolić do dziś. Na dodatek do przygotowania egzaminów zewnętrznych minister Dzierzgowska wydelegowała – rządzące de facto polskim systemem egzaminacyjnym do dziś – grono urzędników, zwykle kuratoryjnych. Widzieli oni w tym systemie głównie kwestie proceduralno-biurokratyczne i gadżety typu koperty jednorazowego użytku do pakowania arkuszy po maturze. Roztaczali wizje maturzystów masowo (!) sądzących się ze szkołami i systemem egzaminacyjnym za jakiekolwiek naruszenie procedur i inne podobne grzechy. Kwestie merytoryczne były dla nich marginalne. Nie wykorzystano też doświadczeń grup/szkół przeprowadzających wtedy już od kilku lat czy to matury międzynarodowe (IB), czy matury niektórych krajów europejskich i przygotowujących do nich polskich uczniów. Politycy zaś szybko dostrzegli w maturze i – generalnie – egzaminach zewnętrznych, ze względu na ich masowość, narzędzie autopromocji. W cieniu Giertychowskiej amnestii Pierwsza powszechna zewnętrzna matura w roku 2005, jeszcze za rządów Marka Belki, przeszła jakoś bezboleśnie. Już przy drugiej, w roku 2006 – za rządów PiS i Romana Giertycha w MEN – ujawniły się skutki sprzeczności. Czołowe, najbardziej oblegane uczelnie i kierunki domagały się możliwie wysokiego poziomu matury, by przyjąć jak najlepiej przygotowanych do studiów kandydatów. Inna grupa uczelni, szczególnie prywatnych, nowo powstałych na fali likwidacji szkolnictwa zawodowego, chciała mieć kandydatów jakichkolwiek, byleby zdolnych do płacenia czesnego. Ponieważ w 2006 r. matura poszła kiepsko, pod naciskiem słabszych i mniej popularnych uczelni (no i oczywiście samych oblanych oraz ich rodzin) minister Giertych zmienił reguły w trakcie gry, wprowadzając już po niej osławioną „amnestię maturalną”. Objęła ona ponad 50 tys. niedoszłych maturzystów – tak jednorazowo zmieniono progi zdania matury, że mogli oni otrzymać świadectwo maturalne i podjąć studia. Czołowe uczelnie zrzeszone w Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, przewidując, że jest to droga do obniżenia wyników wszystkich maturzystów w przyszłości, protestowały, ale bez skutku. Matura 2007 r. odbyła się w cieniu Giertychowskiej amnestii. W MEN i CKE dobrze zrozumiano sygnał – matura musiała być taka, żeby odsetek niezdanych egzaminów był stosunkowo mały. Do tego momentu starano się chociaż spełniać obietnicę matury jako egzaminu sprawdzającego przede wszystkim umiejętności. Z możliwością pokazania przez maturzystę, szczególnie tego najlepszego, mocnych stron intelektu (czym były zainteresowane czołowe uczelnie) było już gorzej. Po pierwsze, przez brak doświadczenia i idący za nim brak profesjonalizmu tworzących arkusze egzaminacyjne. Po drugie, dlatego że matura miała być tania. Oznaczało to, że nie oferowała zdającym (ani uczelniom w kontekście wymagań rekrutacyjnych) praktycznie żadnego wyboru poziomu egzaminu. I najlepsi, i przeciętni, niezależnie od planowanego kierunku studiów, musieli pisać identyczny egzamin. Dla tych pierwszych był on za łatwy, dla drugich za trudny. Poza propedeutycznym poziomem podstawowym (który powinien wieńczyć ukończenie gimnazjum, ale tam nie przewidziano żadnych progów na egzaminie) był i jest tylko jeden poziom, zwany dumnie rozszerzonym. Wyjątek stanowią języki obce, gdzie mamy jeszcze poziom nazwany nieco na wyrost dwujęzycznym. Tymczasem w wielu krajach rozwiniętych czy na maturze międzynarodowej mamy po kilka poziomów egzaminacyjnych choćby takiego kluczowego obecnie przedmiotu jak matematyka. Pozwala to zdecydowanie lepiej skalibrować wymagania rekrutacyjne uczelni w stosunku do kandydatów. Za Legutki i Hall lektura na blachę W roku 2007 przez trzy miesiące rządził edukacją oderwany od szkolnych realiów i zapatrzony w model przedwojennego maturzysty, i to po klasie klasycznej, prof. Ryszard Legutko – jedna z dwóch (obok zbliżonego intelektualnie prof. Andrzeja Waśki) „szarych eminencji” PiS od edukacji. Na trzy lata wyeliminował on z matury i polskiego liceum resztki rachunku różniczkowego. Miał też niestety jeszcze bardziej zabójczy dla matury i edukacji pomysł – wymuszania za pomocą egzaminów zewnętrznych szczegółowej, pamięciowej znajomości lektur szkolnych. Przed ministrem Legutką lektury miały wyrabiać u ucznia umiejętność analizowania utworów literackich, by mógł on mierzyć się z kolejnymi, które przeczyta już w dorosłym życiu. Te właśnie umiejętności były sprawdzane na maturze. Swój pomysł minister Legutko wdrożył w przygotowywanych jesienią arkuszach na egzamin pogimnazjalny oraz maturalny i, wraz z PiS, po wyborach stracił władzę. Maturę roku 2008 przeprowadzono już za minister Katarzyny Hall, która jednak okazała się niesłychanie kompatybilna ze swoim poprzednikiem i z PiS w upodobaniu do szkoły i egzaminów zewnętrznych opartych na przymusie. Okazało się wówczas, że za ministra Legutki przygotowano dla gimnazjalistów na egzamin zadania wymagające dość szczegółowej znajomości „Kamieni na szaniec” Aleksandra Kamińskiego. Tymczasem w gimnazjach egzaminy były w kwietniu, a rok szkolny trwał do czerwca. W wielu szkołach tej lektury jeszcze do egzaminu nie przerobiono, zostawiając ją na ostatnie dwa miesiące roku szkolnego. Wybuchła awantura, w której Katarzyna Hall wzięła stronę swojego poprzednika i jego pomysłu, jednocześnie zapowiadając kontrole mające znaleźć „opieszałych” w przerabianiu lektur nauczycieli. Od tego momentu pomysł wymuszania szczegółowej znajomości lektur za pomocą egzaminów zewnętrznych, w tym matury, na stałe zadomowił się w polskim systemie edukacyjnym. Nie tylko zresztą lektur – na czele CKE stanął prof. Krzysztof Konarzewski, który miał także zaakceptowany przez minister Hall pomysł bardzo szczegółowej (10-krotnie obszerniejszej od poprzedniej) podstawy programowej. Jej detaliczne „przerobienie” miałoby oczywiście, poza wpisami w dzienniku, być egzekwowane na maturze. I tak polska matura, zamiast sprawdzać umiejętności ucznia oraz dać mu możliwość zaprezentowania mocnych stron, stała się narzędziem wymuszania realizacji paznokciowo szczegółowej podstawy programowej. Pozorny gest Kluzik-Rostkowskiej Czołowe uczelnie, którym minimalistyczne podejście do wymagań maturalnych utrudniało życie, naciskały na podniesienie ich poziomu. Minister Joanna Kluzik-Rostkowska wykonała więc w ich kierunku pewien pozorny gest. W 2015 r. wprowadziła obowiązek zdawania przez maturzystę, poza trzema dotychczas obowiązującymi przedmiotami na poziomie podstawowym, jednego na poziomie rozszerzonym. Nic, tylko bić brawo, gdyby nie fakt, że na tym poziomie nie ma żadnego progu punktowego. By spełnić to wymaganie, uczeń musiał po prostu przyjść na egzamin i oddać pusty, choć podpisany arkusz. Gigantyczne marnotrawstwo energii i środków bez żadnego pozytywnego efektu. Polską maturę jest więc łatwo i coraz łatwiej zdać, na tle krajów rozwiniętych jest ona wręcz banalna. Tyle że czasem wymusza zupełnie nieracjonalne i nieużyteczne z edukacyjnego punktu widzenia rzeczy – np. szczegółową pamięciową znajomość lektur, sztukę „wstrzeliwania się w klucz” albo umiejętność mistrzowskiego posługiwania się „kalkulatorem gospodyni domowej na zakupach” (cztery działania plus pierwiastek kwadratowy) na matematyce i przedmiotach przyrodniczych. Matura a kalendarz polityczny Proces ułatwiania i trywializowania polskiej matury w ramach tak ważnych dziś przedmiotów przyrodniczych można prześledzić również na przykładzie ewolucji arkuszy maturalnych z bliskiej mi fizyki. Początkowo, wzorem egzaminów z krajów rozwiniętych, arkusz zawierał kilka sytuacji fizycznych – do każdej był zestaw szczegółowych zadań-poleceń. Maturzysta musiał się wykazać umiejętnością analizy tych sytuacji, wykorzystując znaczny obszar swoich umiejętności i wiedzy. Pytań zamkniętych (z wyborem odpowiedzi do zaznaczenia, co umożliwia „strzelanie”) nie było. W ostatnich latach na maturze z fizyki jest często ponad 15 zadań. Znaczna ich część to zadania zamknięte, a sporo innych – za 1 pkt lub 2 pkt, wymaga po prostu sprawnego zastosowania odpowiedniego wzoru z posiadanego zestawu. CKE stara się też unikać na maturze z fizyki zadań wymagających kluczowej w tej dyscyplinie (ale i np. w chemii) umiejętności wykorzystania znanego z lekcji matematyki aparatu matematycznego do rozwiązywania problemów fizycznych. Powiada się, że nie powinno być tak, że z powodu słabej znajomości matematyki komuś źle pójdzie matura z fizyki. W ten sposób, zamiast integrować wiedzę o świecie, matura sztucznie ją separuje na osobne fragmenty. W roku 2023 maturę ma zdawać pierwszy rocznik licealistów po „reformie” minister Anny Zalewskiej. Ma być trudniej, ale jest to trudność, o jakiej pisałam – więcej pamięciowej, szczegółowej wiedzy, egzaminy ustne. Z umiejętnościami i potencjałem intelektualnym maturzysty będzie to miało niewiele wspólnego. Ale za rok są także wybory, więc stawiam dolary przeciw kasztanom, że pod jakimś pretekstem, choćby pandemii, akurat te zapowiedzi nie zostaną zrealizowane. W cywilizowanym świecie w ustalonych cyklach, np. pięcioletnich, po konsultacjach z nauczycielami i innymi specjalistami, dokonuje się systematycznej modernizacji matur oraz programów. Przy czym początek i koniec cyklu dla poszczególnych przedmiotów nie wypadają w tych samych momentach. W III RP jest to nadal kwestia przypadku, kalendarza politycznego, widzimisię ministra i innych równie doniosłych czynników. Co niestety widać, słychać i czuć… Małgorzata Żuber-Zielicz – była dyrektor LO im. Batorego i wicedyrektor LO im. Kopernika w Warszawie; w latach 2006-2018 przewodnicząca Komisji Edukacji Rady Warszawy; w latach 2004-2006 wprowadziła w LO im. Batorego program międzynarodowej matury (IB) Tagi: Aleksander Kamiński, Anna Zalewska, Centralna Komisja Egzaminacyjna, dzieci, Dziennik Gazeta Prawna, edukacja, gimnazja, III RP, Irena Dzierzgowska, Joanna Kluzik-Rostkowska, Katarzyna Hall, Komisja Edukacji Rady Warszawy, Konferencja Rektorów Akademickich, Krzysztof Konarzewski, licea, LO im. Batorego w Warszawie, lockdown, Małgorzata Żuber-Zielicz, Ministerstwo Edukacji, Mirosław Handke, młodzież, Przemysław Czarnek, szkoła, szkoły, szkoły podstawowe, technika Podobne wpisy
Słowa i wyrażenia podobne do słowa zadanie. Lista słów i wyrażeń podobna do słowa zadanie: zadanie do spełnienia, zadanie domowe, zadanie klasowe. Słownik synonimów słowa zadanie. W niniejszym słowniku synonimów języka polskiego dla słowa zadanie znajduje się łącznie 178 synonimów. Synonimy te podzielone zostały na 20